Os resultados gerais apresentam uma boa consistência (e revelam um teste difícil para ambos os contextos, isso significa que as evidências tendem a discriminar com mais eficiência em um dos extremos da distribuição, no caso, entre os respondentes mais capacitados. o teste-piloto contribuiu para fornecer uma maior precisão ao instrumento, apontar fraquezas, e demarcar uma validade interna e externa para a pesquisa. o resultado preliminar em 4 escolas secundarias portuguesas (n ˜ 200 alunos, entre o pré-teste e pós-teste) revelou ganhos de percentuais normalizados de baixo impacto ((<g>) < 0,30), com um ganho médio de <g>=0,14 ± 0,11. no âmbito geral da pesquisa, para o contexto português (n =2585), entre 20 escolas secundárias da região centro em 2014, foi constatado ganhos crescentes entre os níveis de escolaridade (<g> 11º ano igual a 0,14 ??0,36, e <g> 12º ano igual a 0,24 ??0,40) comparados ao 10º ano. apesar de alguns itens alcançarem ganhos de médio impacto, as proporções do ganho médio foram semelhantes aquelas encontradas no teste-piloto, dando maior consistência ao firmar sobre os baixos impactos. pode-se dizer que nas escolas da região da grande florianópolis (santa catarina – brasil) em 2015, praticamente não houveram ganhos entre os alunos do 2º e 3º ano comparativamente aos alunos do 1º ano, isso sugere um grave ineficiência dos modelos de ensino desenvolvidos nas escolas da amostra dentro desse contexto, na qual, pode-se considerar representativo para a população. o fator de concentração de análise de lei bao e redish mostra que os respondentes brasileiros se concentraram na região bb (dificuldade baixa ou menor que 40% e concentração baixa ou menor que 20%) de acerto aleatório, isso significa que os alunos mantiveram os equívocos ao longo das séries para quase todos os itens, porém foi constatado os itens y1, y7 e y12 na região mm (dificuldade média e concentração média) que se refere a existência de dois modelos mentais (correto e incorreto) diante o conhecimento envolvido. em portugal, a mesma análise apontou ganhos representativos na curva s-plot, inicialmente com os alunos pré-instrução do 10º ano com 1 item (y1) na região aa (dificuldade alta e concentração alta), assim como para o 11º ano, e o 12º ano com 3 itens (y1, y13, y23) na região aa, revelando informações de ganho na escala de proficiências sobre as capacidades cognitivas relacionadas a esses itens. em um rastreamento das concepções mais incidentes e atrativas entre as respostas do grupo de maior desempenho (acim) em portugal e brasil, segundo as análises gráfica dos itens (agi), foram identificados de forma relativamente consistente três concepções térmicas predominantes: c6, a3 e d5, que se referem a dificuldades em compreender o conceito de equilíbrio térmico, em diferenciar quente e frio como extremidades opostas de um continuum, e de admitir diferentes temperaturas para o ponto de ebulição da água. grande parte das concepções mais atrativas dentro desse grupo foram mais evidenciadas entre os brasileiros, em especial, as concepções d2, a1, b3 e c1, comparadas aos portugueses, sendo a a3 com 83% e a c1 com 80%. o modelo 4pl foi o que mais se ajustou paras as análises da tri. com isso, foram identificados dentro de uma mesma métrica 8 itens classificados como muito difíceis (em ordem crescente): y26, y24, y17, y9, y25, y8, y19, y15, sendo três deles obedecendo aos critérios de itens-âncoras (em negrito). a escala de proficiências térmicas revelou que em média os brasileiros dominam apenas o conhecimento relacionado ao item y1, “prever que a temperatura do gelo dentro do congelador”, revelando uma ausência de itens-âncoras mais fáceis, e assim, impondo limitações para a escala avaliar sujeitos menos proficientes, pois há uma falta de informações na extremidade inferior da escala. entretanto, o perfil de proficiências térmicas dos alunos portugueses dentro da escala, revela domínio sobre as habilidades cognitivas do item y1, bem como ao que se refere a: “prever que a temperatura do gelo em equilíbrio térmico” (y3), “inferir sobre o sentido de transferência de energia” (y13), “inferir sobre o comportamento térmico de corpos de acordo com as propriedades térmicas que lhe são inerentes” (y22 e y23). as análise complementares relacionadas ao funcionamento diferencial dos itens (dif) sugerem uma probabilidade maior de acerto para sujeitos com uma mesma habilidade, favorecendo assim um dos contextos. para o dif uniforme (modelo de rasch, restringindo a discriminação com a = 0,5), existe 50% de chance de um dos grupos (de referência ou focal) serem favorecidos, ao ser estimado uma habilidade mais baixa. dessa forma constatou-se uma diferença moderada em relação ao item y24 a favor do contexto brasileiro, diferença grande entre os itens y8, y9 e y19, a favor do contexto brasileiro; diferença grande no item y13, a favor do contexto português. pode-se dizer que as análises advindas da psicometria vem avançando e abrindo possibilidades de contribuições em diversas vertentes dentro das pesquisas em educação científica e tecnológica, diversificando os procedimentos de análise, preenchendo lacunas, fortalecendo fraquezas e se complementando com as abordagens qualitativas que são predominantes, e assim, tornando mais eficiente o enfrentamento dos problemas complexos da educação. resultados das pesquisas que envolvem testes conceituais vem mostrando que os métodos de ensino baseados em investigação levam a melhorias dramáticas nas pontuações dos alunos, quando comparados com métodos tradicionais. além disso, a utilização desses resultados podem inspirar muitos professores de física a experimentarem o teste conceitual tce em termodinâmica de forma mais eficiente, bem como, inventários de conceitos relacionados a outros ramos do conhecimento científico em diversos níveis de ensino, explorando finalidades, se adequando aos interesses e objetivos definidos pelos professores, além de ajudá-los a construirem seus próprios instrumentos quando for necessário. para aqueles que sentem dificuldades em analisar utilizando os procedimentos da tri, os métodos da tct desenvolvidos e apresentados, podem servir de exemplos para explorarem mecanismos avaliativos mais fáceis e práticos, como fator de hake, e assim construir juntamente com seus próprios estudantes novos caminhos para a aprendizagem, regulando e promovendo melhorias em modelos de ensino que buscam se sustentar em evidências empíricas e necessidades reais dos alunos. enfim, o inventário de conceito tce, ao serem considerados os ajustes necessários, poderá permitir realizar comparações sobre a eficácia de modelos de ensino desenvolvidos em diferentes cursos e instituições ao longo do tempo. através da escala de proficiências, torna-se possível construir séries históricas de desempenho diante os conceitos térmicos para sujeitos de diferentes populações, permitindo um contínuo processo de reelaboração e aprimoramento dos itens, além de ser possível cruzar com diferentes testes e variáveis externas, e assim, fornecendo informações e evidências cada vez mais consistentes a serem utilizadas na prática pedagógica diante as mudanças e novos desafios necessários para a melhoria da educação.