As categorias teóricas experiência, cultura e t...as categorias teóricas experiência, cultura e temporalidade estudadas por e.p. thompson nos servirão de guia metodológico para compreendermos a dinâmica da cultura escolar e dos desdobramentos do ‘novo’ ensino médio (nem) nas unidades de ensino de santa catarina, especialmente no que se refere ao tipo de oferta ‘formativa’ na parte flexível do currículo representada pelos itinerários formativos (if). o que importa – ou deveria importar – aos historiadores e a aos pesquisadores das ciências sociais, de maneira geral, é a interpretação do processo histórico, ou seja, se quisermos compreender como as escolas se organizaram ao longo da história, faz-se necessário problematizar a densidade cultural “na qual as pessoas são produzidas e reconhecidas como sujeitos na e da cultura, antes mesmo da escola, [produzindo] também modos de significar e reconhecer as pessoas (da)naquelas sociedades, (…)” (bertucci; faria filho; oliveira, 2010, p. 46-47). ou seja, nenhuma organização escolar se dá num vazio cultural ou histórico. importante reconhecer que há ali diferentes grupos geracionais (professores, estudantes, coordenadores pedagógicos e familiares) com suas experiências de classe, que se conflituam, problematizam, resistem e não estão, necessariamente, ‘conformados’ com a implementação de uma estrutura curricular neotecnicista, empobrecida e regulada pela ótica do capital flexível. thompson reconhece que o termo cultura […] é um termo emaranhado, que, ao reunir tantas atividades e atributos em um só feixe, pode na verdade confundir ou ocultar distinções que precisam ser feitas. será necessário desfazer o feixe e examinar com mais cuidado os seus componentes: ritos, modos simbólicos, os atributos culturais da hegemonia, a transmissão do costume de geração para geração e o desenvolvimento do costume sob formas historicamente específicas das relações sociais e de trabalho (thompson, 2008, p. 22). associado à cultura da classe trabalhadora, thompson (2004, p. 10) acrescenta que […]. a experiência de classe é determinada em grande medida, pelas relações de produção em que os homens nasceram – ou entraram involuntariamente. a consciência de classe é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais; encarnadas em tradições, sistemas de valores, ideias e formas institucionais. se a experiência aparece como determinada, o mesmo não ocorre com a consciência de classe. podemos ver uma lógica [grifo no original] nas reações de grupos profissionais semelhantes que vivem experiências parecidas, mas não podemos predicar nenhuma lei [grifo no original]. a consciência de classe surge da mesma forma em tempos e lugares diferentes, mas nunca exatamente da mesma forma. nos últimos anos em nosso país tivemos a existência de um governo neofascista extremamente comprometido com a agenda neoliberal de cariz autoritário, onde a democracia e a constituição liberal foram colocadas em xeque e, consequentemente, as escolas públicas se tornaram alvos de ultraconservadores religiosos1, verdadeiros algozes dos docentes de pensamento crítico, alcunhados de subversivos, comunistas e doutrinadores. não por acaso a área das ciências humanas e sociais foi a mais atacada durante a implementação arbitrária e verticalizada da bncc e do nem. nesta direção, o que thompson nos sinaliza é de que as experiências docentes/discentes se entrecruzam em diferentes momentos históricos e não podem ser compreendidas, simplificadamente, como um amontoado de experiências dispersas, como se não houvesse outras mediações importantes como os sindicatos de classe, movimentos estudantis, movimentos sociais e culturais, etc.. ou seja, diante do discurso único, típico da cartilha neoliberal, há de se reavivar experiências e concepções de mundo diferentes. além disso, o processo de escolarização ou a organização da escola é uma das formas de socialização da infância e da juventude. para além dos muros da escola temos uma infinidade de experiências provenientes de crianças e jovens da classe trabalhadora que nem sempre são reconhecidas ou acolhidas pela escola em sua dimensão ontológica. assim, […] com a emergência da escola, estamos diante de novas formas e padrões de socialização, os quais tendem a afastar as novas gerações, sobretudo das camadas mais pobres, da cultura cultivada pelos ancestrais. […], a denúncia e/ou a nostalgia não são as melhores armas do combate político-cultural. o entendimento desses novos padrões se impõe como um imperativo na luta contra o dilaceramento do sujeito e o estranhamento cultural. é evidente, aqui, que é preciso levar em conta a ação das famílias, das crianças e de vários agentes na construção da escola, de forma a entender que esta não é simplesmente uma imposição dos esclarecidos. no entanto, há de se considerar, por outro lado, que em seu conjunto, a história da escola tem significado a vitória da cultura letrada contra a experiência (bertucci; faria filho; oliveira, 2010, p. 53). a organização escolar defendida pelo ultraneoliberalismo é aquela em que os sujeitos históricos precisam se ‘adaptar’ e se convencerem de que a sua fraca adesão à lógica empreendedora/meritocrática é que os/as levarão ao fracasso, ou seja, tudo se restringe às ações individuais, comportamentais (competências socioemocionais) e não ao modelo de relação social de produção existente ou à forma como o estado se comporta na qualidade de gerente do capital em detrimento das reivindicações da classe trabalhadora. por fim, e não menos importante, temos a categoria teórica tempo como elo conceitual para compreendermos os processos de escolarização no sistema capitalista. a temporalidade escolar está inextricavelmente associada ao tempo disciplinado do trabalho febril e a gênese das teorias do currículo surgidas no início do século xx, notadamente nos eua, tem, justamente, a fábrica como modelo da escola capitalista. assim, no desenho conceptivo do nem os tempos escolares estão atravessados pelo calendário anual ou semestral, pelas aulas, pela carga horária das disciplinas, tanto na formação geral básica quanto nos itinerários formativos, pelos cursos de curta duração, ofertadas por empresas, pelo sistema “s” ou por universidades e faculdades privadas, sobretudo. lembrando que a parte ‘formativa’, de cunho profissionalizante, representada pelos if dependerá da capacidade de oferta dos sistemas estaduais de ensino, denotando uma falsa escolha por parte dos estudantes. bertucci, faria filho e oliveira (2010, p. 59) nos fazem uma importante problematização sobre os descaminhos da temporalidade escolar: “no que se refere aos conhecimentos, quantos livros, quantas matérias, músicas, atividades, brincadeiras, jogos e movimentos não foram abreviados para se adaptarem aos tempos que lhes foram destinados no currículo”? na mesma trilha desses autores poderíamos fazer as seguintes problematizações: até que ponto o currículo do nem desqualifica e desintelectualiza o trabalho docente? o que significa uma formação flexível nos chamados itinerários formativos desconectados da formação inicial dos/as professores/as em suas licenciaturas? quais são as implicações formativas para a juventude no ensino médio em santa catarina, especialmente da classe trabalhadora, no âmbito do restrito conhecimento da história política e social do país, já que a área das ciências humanas e sociais aplicadas reúne quatro componentes curriculares com carga horária pífia? 3. objetivo geral – reconhecer as contribuições teórico-metodológicas do historiador inglês e.p. thompson (1924-1993) na análise curricular do novo ensino médio em santa catarina. 3.1 objetivos específicos – compreender como as categorias teóricas experiência, cultura e temporalidade podem nos auxiliar no exame da configuração curricular do nem em santa catarina; – analisar os efeitos formativos do nem para a juventude catarinense, especialmente na área das ciências humanas e sociais aplicadas; – estudar o impacto dos itinerários formativos do nem na desqualificação/descredibilização dos conhecimentos escolarizados produzidos e/ou sistematizados pela humanidade.